La dissertation pas à pas

La dissertation pas à pas

 

Nous vous proposons ci-après une méthode pour apprendre à rédiger une dissertation : il ne s’agit pas d’une recette de cuisine, mais d’un exercice de réflexion personnel qui vous engage, mobilise vos connaissances sur le sujet et vous oblige à respecter certaines règles :

  1. Qu’est-ce qu’une dissertation philosophique ?

La dissertation philosophique est un exercice de réflexion à la fois personnelle et informée.

personnelle : parce qu’il s’agit de réfléchir par soi-même dans le but de répondre à la question posée.

• informée : parce qu’il s’agit à partir de sa réflexion de nourrir ses propos de référence à des auteurs, c’est-à-dire à des éléments de doctrine (le cours est censé vous apporter ces informations, d’où la nécessité de le prendre en note).

 

  1. La problématisation du sujet.

Le point de part d’une dissertation de philosophie est le plus souvent un sujet formulé sous la forme d’une question qui comporte au moins généralement deux notions mises en relation par un groupe verbal. C’est sur cette relation qu’on vous demande de réfléchir : son existence et sa nature.

Exemple choisi et développé ci-dessous : Apprend-on à penser ?

 

La problématisation a pour point de départ le sujet-question et pour point d’arrivée la formulation d’un problème. Qu’est-ce qu’un problème ? C’est une contradiction. Qu’est-ce qu’une contradiction ? Deux propositions qui paraissent vraies, qui au mieux ont pour elles un argument, mais qui s’opposent l’une à l’autre de telle sorte que si l’une est vraie, alors l’autre est fausse. Deux propositions totalement incompatibles et qui toutefois semblent vraies toutes les deux.

 

Exemple : D’un côté l’opinion commune est persuadée que la pensée est innée et qu’il n’est nul besoin de l’apprendre ; de l’autre la philosophie, tout au long de son histoire a revendiqué la sauvegarde du « métier » de penser.

 

Pour passer de l’une à l’autre, de la question au problème, il n’y a pas vraiment de recette. Pourtant deux opération sont toujours nécessaires : trouver des reformulations possibles de la question afin d’en bien saisir le sens ; définir les termes de la question, tous, sans exception.

 

Exemple : Première illusion concernant notre sujet : l’homme a toujours su penser. C’est l’illusion du spontanéisme, stigmatisée par Hegel comme la défiguration même du besoin de penser.

Deuxième illusion : apprendre, c’est nécessairement acquérir un savoir : l’étude des sciences particulières, ou l’application de la pensée à un objet extérieur, sur le modèle de la fabrication technique, exerçant leur fascination.

• Dès lors, comment passer de la question au problème ?

Il faut radicaliser le paradoxe : s’il n’y a de véritable apprendre que l’apprendre à penser, car on ne pense que des pensées et non des imaginations ou des représentations intellectuelles, alors apprendre, n’est-ce pas véritablement développer par soi-même ce qui est en soi-même, et non être soumis à l’instruction d’un maître, ou à la contrainte d’une opinion ?

La dénonciation de la double illusion inhérente à la lecture du sujet reste urgente aujourd’hui : élucider la signification d’un apprendre à penser, c’est comprendre que le penser ne se réduit ni au savoir d’un objet, ni à une fonction de représentation.

 

  1. La mise en place d’une progression ordonnée.

 

Il s’agit à présent de préparer ce qui sera le corps du devoir, le développement en établissant son plan.

 

Ce travail doit répondre à trois exigences :

• Il faut s’en tenir au cadre fixé par la problématique, et pour cela il convient de partir de cette problématique même.

• Il s’agit de trouver ou d’élaborer plusieurs solutions successives au problème soulevé, d’apporter plusieurs réponses à la question posée, chacune devant être distincte et opposée aux autres. Mais surtout chacune doit être argumentée.

• Il s’agit d’être toujours progressif et rigoureux, à savoir d’enchaîner les solutions les unes aux autres, au lieu de les juxtaposer simplement, et, à l’intérieur de chaque solution, de coordonner ses idées, de les enchaîner les unes aux autres. Cela doit se traduire par le fait de pouvoir distinguer dans votre travail un point de départ (la problématique) et un point d’arrivée (la meilleure solution, la réponse la plus pertinente) et entre les deux, toute une série d’étapes, d’idées enchaînées les unes aux autres.

 

Exemple : 1) Il convient d’abord d’exposer l’image de la pensée telle que se la représente l’homme de la rue : à savoir comme quelque chose d’inné qu’on n’apprend pas à proprement parler.

2) Pourtant le cas des enfants sauvages montre que l’apprendre à penser joue un rôle capital et que l’enfant ne devient d’une certaine manière que ce qu’on le fait être, c’est-à-dire un être pensant.

3) Cependant, s’il est permis de poser l’existence d’un acte spécifique de penser, on ne peut ni le confondre avec un art de bien penser, ni le réduire à une méthode de raisonnement ou à un art de juger vrai, voire à une caractéristique universelle, à un calcul : telle est la signification que l’on peut donner du point de vue de notre sujet, au conflit entre Leibniz et Descartes quant à la définition même du mot « méthode », et à la critique hégélienne du « calculemus » leibnizien.

4) L’étude du processus d’apprendre fait ainsi apparaître une relation spécifique entre la forme et le contenu de la pensée qui s’apprend : en apprenant à penser, on réalise certes un travail de transformation d’une représentation en pensée. Mais ce travail, pour être compris et pratiqué, ne peut se plier au modèle de l’extériorité de la forme et du contenu, au modèle de la fabrication : une œuvre n’est pas un produit, une pensée n’est pas un calcul.

 

  1. La rédaction

 

Deux règles à suivre : l’expression doit être claire (un « non-philosophe ») doit pouvoir vous comprendre sans effort de décodage ou de réécriture) ; il ne faut exprimer qu’une idée par paragraphe et consacrer un paragraphe à chaque idée ; il ne faut pas oublier la correction, c’est-à-dire des marges.

 

 

 

 

  1. L’introduction :

Elle comporte trois moments :

 

• Une entrée en matière qui peut se faire à partir d’un exemple ou d’une situation dans laquelle la question posée pourrait se poser. Surtout, éviter absolument les formules générales et creuses du genre « De tous temps les hommes… » A l’issue de cette entrée en matière, le sujet doit être exposé en toutes lettres et en totalité. Si vous ne trouvez rien qui vaille, commencez directement par le sujet.

 

Exemple : Contrairement à l’opinion, pour qui ces deux verbes sont incompatibles, la philosophie, tout au long de son histoire, revendique la sauvegarde du « métier » de penser. Ainsi Hegel  dans l’introduction à son Encyclopédie (remarque du paragraphe 5), renouant avec Platon pour marquer l’importance du métier en philosophie dénonce une double illusion dans le refus d’un « apprendre à penser » : « On accorde, écrit-il, que pour confectionner un soulier, il faut l’avoir appris et s’être exercé, bien que chaque homme disposant d’un pied, en possède la mesure et grâce à des mains, l’habileté naturelle pour ce métier. Ce n’est qu’en philosophie, pense-t-on, que des études et des efforts ne sont pas indispensables. » Dès lors, on peut légitimement se poser la question : apprend-on à penser ?

 

• Présenter la problématique le plus rapidement possible, mais le plus clairement possible. Dégager les enjeux du problème, c’est-à-dire ce qu’il met en jeu, ce qu’il en coûterait s’il n’était pas résolu.

 

Exemple : Ne faut-il pas radicaliser le paradoxe propre à cette question ? S’il n’y a de véritable apprendre que l’apprendre à penser, car on ne pense que des pensées et non des imaginations ou des représentations intellectuelles, alors apprendre, n’est-ce pas véritablement  développer par soi-même ce qui est en soi-même, et non être soumis à l’instruction d’un maître, ou à la contrainte d’une opinion ?

 

• Présenter le plan du devoir, ce qui peut se faire sous la forme de questions qui chacune à leur manière présente le problème ou un des aspects, mais de telle sorte que les parties ainsi annoncées soient effectivement des réponses aux questions posées et telles qu’elles le sont.

 

Exemple : 1) Il convient d’abord d’exposer l’image de la pensée telle que se la représente l’homme de la rue : à savoir comme quelque chose d’inné, qu’on n’apprend pas à proprement parler.

2) Pourtant, le cas des enfants sauvages montre que l’apprendre à penser joue un rôle capital et que l’enfant ne devient d’une certaine manière que ce qu’on le fait être, c’est-à-dire un être pensant.

3) Cependant, s’il est permis de poser l’existence d’un acte spécifique de penser, on ne peut ni le confondre avec un art de bien penser, ni le réduire à une méthode de raisonnement ou à un art de juger vrai, voire à une caractéristique universelle, à un calcul : telle est la signification que l’on peut donner, du point de vue de notre sujet, au conflit entre Leibniz et Descartes quant à la définition même du mot « méthode », et à la critique hégélienne du « calculemus » leibnizien.

4) L’étude du processus d’apprendre fait ainsi apparaître une relation spécifique entre la forme et le contenu de la pensée qui s’apprend : en apprenant à penser, on réalise certes un travail de transformation d’une représentation en pensée. Mais ce travail, pour être compris et pratiqué, ne peut se plier au modèle de l’extériorité de la forme et du contenu, au modèle de la fabrication : une œuvre n’est pas un produit, une pensée n’est pas un calcul. (Aristote)

Enjeux : Contre le formalisme des méthodes et la fascination des sciences particulières, l’acte d’apprendre à penser fait apparaître l’unité de la forme et du contenu de son objet. Quelle est donc cette « science » qui nous occupe ? En tant que la philosophie s’enseigne, est-elle vouée à l’hostilité des sociétés ? Qu’advient-il de la tentative d’inscrire cet acte d’apprendre à penser dans une histoire, voire dans le projet d’une pédagogie politique ? (voir Kant et les problématiques pédagogiques des Lumières)

 

  1. Le développement :

Il n’est que la rédaction soignée de la progression ordonnée qui a été mise en place antérieurement. Il convient toujours de commencer par l’analyse et la définition des notions du sujet. C’est à partir de ce travail qu’il sera possible d’exposer et de justifier sa première solution au problème.

 

Exemple :

I.                   La position de l’homme de la rue : la pensée ne s’apprend pas

Quand on demande à l’homme de la rue s’il faut apprendre à penser, on s’entend souvent répondre que cela est inutile car la pensée est en quelque sorte innée et que l’homme vient au monde avec elle.

Une telle opinion nous semble pourtant d’emblée très contestable : car elle n’envisage la pensée que comme un tout qui n’est pas susceptible de distinctions.

Or, il convient de distinguer deux sortes de pensées : la pensée en tant que sensation ou sentiment, et la pensée en tant que réflexion. C’est principalement de la pensée réfléchie, qui constitue la pensée au sens strict, que nous allons traiter. En effet, la pensée, sensation ou émotion, semble être innée et ne pas s’apprendre à proprement parler, même si toute sensation est toujours , d’une certaine manière, construite.

Prenons l’exemple d’un bébé : un bébé a spontanément un sentiment de bien-être ou de malaise ; il semble accessible à certaines émotions telles que la gaieté, qu’il exprime par le rire ; quand on l’éloigne de sa mère, il pleure car il se sent mal à l’aise. Cette pensée sensation n’est pas spécifique à l’homme, mais lui est commune à lui et à l’animal. La pensée réflexion, en revanche, est une fonction propre de l’homme, par laquelle il s’oppose à l’animal. C’est la faculté intellectuelle ayant pour objet la connaissance : penser, c’est produire des idées, des jugements ; la pensée, c’est l’activité de l’esprit en tant qu’il nous permet de comprendre.

La question qui se pose est de savoir si l’homme à l’origine, c’est-à-dire dans toute sa première enfance, est réellement démuni d’une telle pensée. Or les études menées sur le développement de l’intelligence chez l’enfant, notamment par J. Piaget, ont montré que la pensée abstraite, celle de l’homme adulte, constituait l’aboutissement d’un processus d’acquisition passant par cinq stades : pensée sensori-motrice, jusqu’à deux ans, où l’enfant acquiert l’idée de la permanence des objets ; pensée pré-opératoire, de deux à quatre ans, où l’enfant utilise le langage, mais où il ne sépare pas son moi du monde extérieur ; pensée intuitive, de quatre à sept ans, où l’enfant saisit le monde de manière purement pragmatique et à travers ses qualités ; pensées des opérations concrètes, de sept à onze ans, où l’enfant est capable d’abstraire pleinement et de penser logiquement. Il apparaît donc que la pensée, du moins conceptuelle, n’est pas innée, mais qu’elle est le fruit d’un long et progressif développement.

On peut cependant se demander si ce développement est ou non un apprentissage, c’est-à-dire si le passage d’un stade de la pensée à l’autre se fait de manière naturelle et spontanée, en dehors de toute éducation, ou s’il dépend de cette dernière.

Il serait à cet égard intéressant d’analyser le cas des enfants sauvages, et de mettre en parallèle leur développement avec celui d’un enfant dit normal.

II.                Le cas des enfants-sauvages : le rôle capital de l’apprentissage dans la formation de la pensée

Les enfants sauvages sont des enfants qui dès leur naissance, ou peu après, ont été abandonnés à eux-mêmes dans la nature et parfois adoptés et élevés par des bêtes sauvages, par exemple des loups. Au XIXe siècle, un enfant sauvage d’une dizaine d’années fut découvert dans l’Aveyron et observé par le médecin J. Itard. Cet enfant se montrait indifférent à tout et incapable d’une attention soutenue. Il était dépourvu de mémoire, de jugement et d’une intelligence très bornée, même relativement à ses besoins élémentaires, au point qu’il ne pensait pas à monter sur une chaise pour atteindre un aliment qu’on élevait hors de sa portée. En un mot, l’existence de cet enfant sauvage se réduisait à une vie totalement animale. Il est évident qu’un enfant du même âge, normalement élevé parmi et par ses semblables, ne se comporte pas du tout de la même manière. Nous pouvons donc en conclure que l’éducation entendue au sens le plus large, joue un rôle capital dans le développement de l’être humain et de sa pensée. L’éducation ne se limite pas en effet à l’éducation scolaire, mais elle commence par l’éducation familiale, et même par la simple relation interindividuelle : c’est la rencontre avec autrui qui permet de développer et d’enrichir la pensée d’un être. L’acquisition du langage, qui permet cette communication, ce dialogue avec l’autre, joue un rôle capital.

Ainsi donc, l’on peut dire que l’enfant ne devient d’une certaine manière que ce qu’on le fait être, c’est-à-dire un être pensant ; que même si l’éducation ne crée pas à proprement parler un être pensant, du moins elle éveille en lui son être : elle lui enseigne à penser. Mais enseigner à penser ne conduit-il pas, paradoxalement, à empêcher de penser ? Autrement dit, l’éducation ne mène-t-elle pas, peu ou prou, au conditionnement ? De fait, en apprenant à penser, l’enfant apprend également des pensées : ses idées ne sont donc pas à lui, elles sont celles qu’on lui a inculquées. L’enfant reçoit ainsi par son éducation des idées et des concepts qui se combinent dans son esprit et constitueront sa pensée. Il y aura donc, en fonction des éducations différentes, des pensées et des modes de pensée différents. La pensée asiatique, par exemple, différera de la pensée française, et, à l’intérieur d’une même civilisation, la pensée différera d’une classe ou d’un groupe social à un autre. Donc, même si la pensée universelle, elle revêt des modalités et des spécifications particulières. Imaginons deux ouvriers à qui on fournirait des matériaux et des outils pour construire un objet de leur choix. Chacun d’eux ne construira pas forcément le même objet, a fortiori si on ne leur fournit pas les mêmes pensées, les idées, aux matériaux. Chacun en principe se sert de sa pensée comme il l’entend, toutefois, il se trouve limité par son éducation : il se servira de son outil, donc de sa pensée, comme on lui aura appris à s’en servir. Cet apprentissage, nous l’avons dit, risque de devenir un véritable conditionnement des esprits. Ce conditionnement peut revêtir des formes insidieuses ou spectaculaires. L’histoire récente nous en fournit un exemple avec le phénomène du nazisme : à travers la propagande gouvernementale, la population allemande dans sa nouvelle majorité fut conditionnée en sorte qu’elle « pensât » en conformité avec les orientations idéologiques, notamment antisémites, du régime hitlérien. Ici l’on peut affirmer que l’on « apprend » réellement à « penser », si cela peut encore s’appeler penser.

Mais s’il apparaît qu’on apprend bien à penser, peut-on pour autant réduire cet acte à une méthode de raisonnement ?

III.             La confrontation de l’art de bien penser avec l’art de penser

Il existe dans l’histoire de la philosophie une confrontation des plus intéressantes sur le sens de l’expression « apprendre à penser » : celle entre Descartes et Leibniz.

Ainsi, pour Descartes l’art de penser renvoie à un ingenium, à ces parcelles innées de raison que chaque homme possède originairement. Certes Descartes propose bien un discours de la méthode et fait donc certes une place à l’art du raisonnement droit, mais il s’agit là d’une méthode seconde et secondaire, par rapport à la « méthode » originaire et fondatrice qui est celle de la conversion de l’esprit et du doute volontaire.

La méthode ne rend que plus « apte » celui qui a le don d’inventer (cf. Les Règles pour la direction de l’esprit) : elle nous perfectionne, mais elle n’est pas perfectible.

Dans le Discours de la méthode, Descartes écrit : « Ainsi mon dessein n’est pas d’enseigner ici la méthode que chacun doit suivre pour bien conduire sa raison, mais de faire voir en quelle sorte j’ai tâché de conduire la mienne. » Il n’y a donc pas de procédés communicables pour aboutir à l’invention.

Pour Leibniz au contraire de Descartes, la méthode ne doit être ni seulement une démarche, ni seulement une conversion, mais une technique. Apprendre consiste à faire un inventaire exact de toutes les connaissances acquises mais dispersées et mal rangées. Au lieu de confier la méthode au hasard, comme le fait Descartes, il faut formaliser l’ordre des raisons par des signes palpables que chacun pourra combiner selon certaines règles comme en algèbre, d’où la possibilité d’apprendre à inventer.

Alors que la méthode de Descartes se veut un art d’inventer, l’art combinatoire leibnizien veut une clef de l’art d’inventer. Leibniz écrit : « Il est manifeste que si l’on pouvait trouver des caractères ou signes propres à exprimer toutes nos pensées, aussi nettement et exactement que l’arithmétique exprime les nombres, on pourrait faire en toutes les matières en tant qu’elles sont sujettes au raisonnement tout ce qu’on peut faire en arithmétique et en géométrie ».

On le constate donc l’expression « apprendre à penser » est le lieu d’une controverse dans l’histoire de la philosophie entre Descartes et Leibniz, pour qui la définition même du mot « méthode » relativement à cet « apprendre à penser » est tendu entre l’apprentissage technique et la conversion de l’esprit.

Cette tension de l’apprentissage dans ce « dialogue » entre Descartes et Leibniz soulève donc la question de savoir si l’ « apprendre à penser » renvoie à une histoire ou à un développement.

 

IV.              Apprendre à penser : une histoire ou un développement ?

On comprend désormais la signification des attaques de Hegel contre le calculemus leibnizien, contre l’extériorité du calcul en général, et la nécessité, pour apprendre à penser de ne réduire en aucun cas le penser à un art de bien raisonner, à une limitation par un être extérieur auquel la pensée s’appliquerait comme le cachet sur la cire. Dans la Préface de la Phénoménologie de l’esprit, Hegel écrit : « Dans la connaissance mathématique, la réflexion est une opération extérieure à la chose ; de ce fait, il résulte que la vraie chose est altérée… la démonstration suit une voie qui commence en un point quelconque sans qu’on sache encore le rapport de ce commencement au résultat qui doit en sortir… Une finalité extérieure régit un tel mouvement. L’évidence de cette connaissance défectueuse dont la mathématique est fière, et dont elle fait parade, contre la philosophie, repose seulement sur la pauvreté de son but, et sur la défectuosité de la matière. »

Ce que Hegel critique donc dans la conception leibnizienne de l’apprendre à penser, c’est qu’elle ne présente du « penser » qu’une conception technicienne, l’objet d’un véritable « apprendre » se confirmant lui-même en tant que tel par son inscription dans une « histoire », voire dans un progrès. Pour Hegel, inscrire l’apprendre à penser dans une histoire ne peut se faire qu’au prix d’une « dérivation » de l’acte de penser dans l’acte de connaître ou de raisonner. Or, l’acte d’apprendre se confond en quelque sorte avec le penser lui-même, ou plutôt apprendre est le processus même de la pensée en devenir. Si bien qu’on ne peut séparer l’acte de pensée et l’acte d’apprendre comme si ce dernier précédait la pensée en tant que telle.

Si l’apprendre à penser ne renvoie pas à une histoire, c’est qu’il est plutôt de l’ordre d’un développement : il ne s’agit pas seulement dans l’apprendre à penser d’appliquer à une représentation la forme d’un savoir ou d’un jugement, mais de manifester ce qui rend raison de tout jugement, et qui est toujours déjà là, d’aucun temps ni d’aucune époque.

Soit un exemple : efforçons-nous de penser la liberté, c’est-à-dire de dépasser les diverses représentations ou les divers jugements que nous pourrions en former. C’est le travail de transformation d’une représentation en pensée : a) la représentation de l’opinion : être libre, c’est faire ce que l’on désire. b) la représentation du jugement : être libre, c’est faire ce que l’on veut. c) La pensée de la liberté : être libre, c’est exprimer une libre nécessité.

L’apprendre à penser se présente donc bien comme un travail sui s’appréhende comme un processus de développement, par lequel le penser s’affirme contre la représentation et le jugement.

La pensée est donc elle-même un processus d’apprentissage, en tant qu’il n’y a de véritable apprendre que l’apprendre à penser. L’acte d’apprendre ne précède donc pas la pensée, de la même manière que l’acte de pensée n’est pas extérieur à l’apprentissage : apprendre à penser n’est en fait pas autre chose que le processus de la pensée effective.

Pour Hegel, pensée et apprentissage sont fondamentalement unis en ce qu’ils relèvent d’un même processus, dans lequel l’esprit, l’effectif, est à lui-même son propre sujet. Il n’y a donc pas de méthode préalable à l’exercice de la pensée et qui pourrait être étudiée pour elle-même, pour commencer : pas de « discours de la méthode » antérieur aux « essais de cette méthode ».

Si l’on peut encore parler d’apprentissage avec Hegel, c’est à condition de préciser que celui-ci est inséparable de la pensée dans laquelle il s’accomplit, c’est-à-dire qu’il ne vient ni avant elle ni après elle, mais avec elle.

 

  1. La conclusion :

Il faut y faire figurer un rapide résumé du parcours général du devoir qui met l’accent sur l’ensemble des éléments de réponse, ce qui permet de donner la solution finalement adoptée pour régler le problème, et, de répondre clairement à la question posée. Ne surtout pas ouvrir le sujet ou le devoir en posant une question nouvelle : il s’agit de répondre à des questions, pas d’en poser en vain.

 

Exemple :

Au terme de cette analyse, nous pouvons avancer que tout homme possède la faculté de penser, mais que la pensée n’est au seuil de la vie de chaque homme qu’à l’état de simple possibilité. A sa naissance, l’homme peut potentiellement penser, mais il doit apprendre à réaliser effectivement sa pensée et la développer jusqu’à atteindre à la pensée conceptuelle qui en est la forme la plus achevée. L’apprentissage joue donc un rôle déterminant dans l’acquisition de la pensée, ce qui pose le grave problème du conditionnement des esprits, car en apprenant à penser l’homme apprend des schémas et des modes de pensée dont il risque de rester prisonnier.

Quoiqu’il en soit, l’effort d’apprendre à penser s’il a lieu, permet de battre en brèche deux illusion fondamentales. Il montre en effet que l’homme ne sait pas penser par lui-même, mais qu’il lui faut véritablement apprendre cet acte (cf. toute l’entreprise socratique).

Il montre aussi qu’apprendre ne consiste pas simplement à acquérir un savoir ou à accumuler des connaissances, et que cet acte n’est ni antérieur ni postérieur à la pensée mais lui est contemporain.